"Det behøver ikke å være mer" – om bærekraftig utvikling i skolen

Et viktig trekk ved fagfornyelsen av norsk skole som pågår nå, er at bærekraftig utvikling skal bli et tverrfaglig emne som tas opp i en rekke fag. Miljø og bærekraft er ikke et ukjent tema i norsk skole. Det som er nytt, er den alminneliggjøringen av bærekraftig utvikling som finner sted, temaet er rykket inn som en tydelig del av skolens oppdrag og vil inngå i norske elevers skolehverdag. Det er all grunn til å hilse denne nye vektleggingen av bærekraft i norsk skole velkommen. Den er politisk viktig og vil kunne bidra til nødvendig samfunnsendring.

På sett og vis er det noe uangripelig ved denne satsingen. For hvem kan være imot at norske elever blir forberedt på å håndtere de store, globale samfunnsproblemene i vår tid? I tillegg haster det, enten vi innenfor FNs brede bærekraftagenda framhever den globale oppvarmingen, artsutryddelsen og ødeleggelsen av økosystemer, diskrimineringen av mennesker på ulike grunnlag, økningen av sosiale forskjeller både nasjonalt og globalt eller problemene med å leve fredelig og godt sammen på tvers av kulturelle og religiøse forskjeller.

Bærekraftig utvikling er på mange måter et uttrykk for det vi kan kalle verdenssamfunnets felles gode. Men samtidig er det et felt preget av en rekke dilemmaer og interessemotsetninger. Et konfliktperspektiv må derfor til om bærekraftig utvikling som tema i skolen skal tas på alvor. Her skal jeg trekke fram to utfordringer som rokker ved den ovennevnte uangripeligheten. Den første utfordringen tar utgangspunkt i spørsmålet om hvilket ansvar man kan legge på barn og unges skuldre. Det andre er utfordringen knyttet til å flytte et stort og omfattende begrep som «bærekraftig utvikling» inn i skolen.

Et alminnelig, bærekraftig liv?
Skolens formålsparagraf er fra 2008, og i denne nøkkelteksten – det er snakk om paragraf 1 i Opplæringsloven – er det én formulering som fagfornyelsen knytter an til, når den nå framhever bærekraft som tema, nemlig at eleven skal lære å «handle etisk og miljøbevisst.» I forslaget fra Bostadutvalget som forberedte Stortingets behandling av formålsparagrafen, heter det at eleven skulle lære å «handle etisk og ta økologisk ansvar.» Endringen fra økologisk ansvar til å handle miljøbevisst ble gjort av Kunnskapsdepartementet forut for behandlingen i Stortinget. I sin begrunnelse skriver departementet at det innebærer «en stor forpliktelse for unge mennesker å måtte “ta ansvar for bærekraftig utvikling”. Etter departementets syn vil det være både mer nøkternt og realistisk å pålegge elevene “å handle…miljøbevisst”.» (Odelstingsproposisjon nr. 46 (2007-2008) Om lov om endringer i opplæringslova: 29).

Departementets gjengivelse av utvalgets forslag er ikke helt presis. Glidningen fra «økologisk ansvar» til «ansvar for bærekraftig utvikling» er departementets egen, og strengt tatt skal ikke elevene, ifølge Bostadutvalget, ta ansvar, de skal lære å ta ansvar, noe som ellers ikke er særlig kontroversielt i skolen. Det er koplingen til bærekraftig utvikling som ser ut til å volde problemer her. Men hvis samfunnet hadde lagt til rette for å leve alminnelige bærekraftige liv, ville vel ansvaret vært til å holde ut, også på dette området? Elefanten i rommet ser ut til å være et samfunn som ikke er bærekraftig. Istedenfor å identifisere dette problemet, blir ansvaret individualisert og da er det ikke til å bære.

Den samme formuleringen fra formålsparagrafen dukker opp i ny Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen som er det første styringsdokumentet som er vedtatt i fagfornyelsen nå. Overordnet del kom i fjor og skal bygge bru mellom formålsparagraf og læreplaner. Her heter det om arbeidet med bærekraftig utvikling at elevene skal «utvikle kompetanse som gjør dem i stand til å ta ansvarlige valg og handle etisk og miljøbevisst. Elevene skal få forståelse for at handlingene og valgene til den enkelte har betydning.» Elevens ansvar er her inne i varmen igjen, og svaret er «kompetanseutvikling». Men det er ingenting i denne beskrivelsen som får fram at samfunnet må legge til rette for at kompetansen kan tas i bruk for å unngå at kompetente elever stanger hodet i veggen. Fraværet av et samfunnsperspektiv er faktisk enda mer påtagelig her enn i 2008, nettopp fordi forbeholdene fra den gang mangler, og fordi påstanden er at det er kompetansen det kommer an på – det er den alene som gjør elevene i stand til å handle miljøbevisst.

Som Sigbjørn Holte demonstrerer i dokumentaren Skyldig, jeg? fra 2016, som ble vist i en av de klassene jeg har fulgt i mitt PhD-arbeid, er det nærmest umulig å leve et alminnelig, bærekraftig liv i dagens Norge, med et rettferdig karbonfotavtrykk som målestokk. Helst skal du flytte inn i en økolandsby, men da må du til Danmark. Ifølge budskapet i denne filmen er problemets kjerne ikke mangel på kompetanse. Det er samfunnet med dets institusjoner, praksiser og kulturer som setter grenser for mulighetene til å ta «ansvarlige valg og handle etisk og miljøbevisst.» Skolens utfordring er dermed å håndtere paradokset som melder seg når politikerne etterspør en kompetanse hos elevene som ikke kan innløses i det samfunnet elevene lever i og som de samme politikerne har et ansvar for.

Spriket mellom ideal og virkelighet er så stort at bærekraftig utvikling i skolen risikerer å mangle legitimitet, framstå som luftig og virkelighetsfjernt eller bli et begrep som kamuflerer problemer mer enn å avdekke dem. Som eksempler på det siste er det nok å nevne bestrebelsene på å knytte videreføring av norsk olje- og gasspolitikk og fortsatt vekst i flytrafikken til en bærekraftagenda. Begrepet bærekraftig utvikling kan tilpasses ulike interesser. Etisk og politisk blir dermed de sentrale spørsmålene hvem og hva den konkrete språkbruken tjener.Situasjonen gjør at bærekraftig utvikling i skolen vil måtte involvere et kritisk og utopisk perspektiv. Departementets sympatiske oppfordring fra 2008 om ikke å legge et for stort ansvar på elevene, følges ikke best opp ved å entydiggjøre individperspektivet, men ved å vektlegge samfunnsperspektivet. Derfor er det uheldig at bærekraftig utvikling i fagfornyelsen er skilt ut som ett tema ved siden av demokrati og medborgerskap som et annet tema. Handlingskompetansen som trengs, er ikke bare knyttet til den miljøbevisste forbrukeren, men vel så mye til den miljøbevisste borgeren som engasjerer seg demokratisk for samfunnsendring.

Når alt blir et spørsmål om bærekraftig utvikling
Den andre utfordringen jeg her vil trekke fram, er å håndtere risikoen for at et omfattende begrep som bærekraftig utvikling reduserer alt annet til en funksjon av seg selv. I mitt pågående PhD-arbeid (se referanse under) har jeg sett noen slike tendenser i de norske strategidokumentene som fulgte opp FNs tiår for utdanning for bærekraftig utvikling (2005-2014). Miljøetiske verdier, framhevet av UNESCO som sentrale i beskrivelsen av hva satsingen i bunn og grunn handler om, slik som hensynet til naturen og framtidige generasjoner, er i de norske dokumentene mer tilbaketrukket plassert. Spesielt er hensynet til naturen lite synlig. I stedet framstår bærekraftig utvikling som den sentrale verdien og målestokken som alt annet måles mot. Naturopplevelser blir viktige fordi de kan motivere til å handle bærekraftig, ikke for sin egen skyld. Naturens egenverdi er for øvrig ikke markert.

Problemet med en slik reduksjon er blant annet at middel gjøres om til mål, og dermed tappes strategien for mening. Bærekraftig utvikling vil aldri kunne beskrive den livsverden som strategien er ment å sikre. For å synliggjøre målene bør verdiene som ligger til grunn for bærekraftig utvikling, legges fram i undervisningen på måter som inviterer elevene til innlevelse, samtale og refleksjon. En slik etisk og fortolkende praksis er også en del av skolens demokratiske oppdrag. Her er bidrag fra humanistiske fag i skolen nødvendig. Mens realfaglig kunnskap er viktig for trusselvurderinger, og samfunnsfaglig kunnskap er avgjørende for å utvikle handlingskompetanse, kan de humanistiske fagene føre elevene i kontakt med grunnleggende verdier, kulturelle forestillinger og praksiser. Dette handler også om å gi rom for historiske perspektiver og for uttrykk som ikke så lett lar seg formulere i en rasjonell bærekraftdiskurs, slik som naturerfaringer. Når Glahn i Hamsuns Pan beskriver hvordan et øyeblikks glede kan skapes av «en klar rute i et vindu, en solstråle i ruten, en utsikt til en liten bekk, og kanskje til en blå rift på himlen», og legger til at det behøver ikke å være mer, minner han om en skjørhet og tilbakeholdenhet som stadig kan vekke gjenkjennelse mens verden renner ut av tid.

Den omtalte studien er presentert i kapittelet «Blurring the Image of the Other? The Recontextualization of Environmental Ethical Values in Norwegian Education Policy Documents», trykket i den kommende antologien Ristiniemi, J., Skeie G. og Sporre, K. (red.): Challenging Life: Existential Questions as a Resource for Education. Münster: Waxmann.